Parte 2. INNOVACIÓN DOCENTE
COCREANDO UNA RED SOCIAL.
ESTUDIO DE CASO EN EL IES SANTA AURELIA.
ÍNDICE
1. DEFINICIÓN
1.1 Introducción
1.2 Preguntas de investigación
1.3 Objetivos
1.4 Hipótesis
1.5 Palabras clave
2. MARCO TEÓRICO
2.1 Glosario
2.2 Selección y breve reseña de principales fuentes indicando porqué es importante para el estudio.
3. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN Y TRABAJO DE CAMPO
3.1 Introducción de enfoque metodológico
3.2 Justificación
3.3 Diseño de metodología
3.3.1 Tabla de correspondencia: preguntas-objetivos-hipótesis-fases-instrumentos
3.3.2 Explicación y justificación de estrategia e instrumentos
3.4 Calendario
4. IDEAS PARA INNOVACIÓN
4.1 Planteamiento
4.2 Buenas prácticas relacionadas
4.3 Objetivos
4.5 Metodología + evaluación
1. DEFINICIÓN
1.1 Introducción
Esta investigación está motivada por la inherente necesidad de seguir encontrado respuestas educativas que se adapten a un contexto social occidental arraigado a una educación tradicional que sigue inadaptada a la realidad en la que sucede. Es decir, que la sociedad evoluciona es una evidencia incuestionable y que la educación en un medio poderoso para transformar esa evolución, probablemente, tampoco pueda ser llevado a debate. Ahora bien, la cuestión es encontrar soluciones que beneficien al alumnado en su proceso de aprendizaje enmarcados en este contexto actual.
Nos encontramos en un proceso post-pandémico que ha impulsado la rotura de muchas de las costuras que encorsetan el sistema educativo español. Una de las cuestiones que han salido a relucir, por ejemplo, es el rol del docente en su reincorporación al aula después de haber tenido que atender a su alumnado al otro lado de una pantalla. A las preguntas que estaban en barbecho no les ha quedado otra que empezar a cultivarse en las mentes de los docentes. ¿Qué hacemos (los docentes y las docentes) ahora?
Ante este nuevo paradigma, el propósito de esta investigación es buscar una posible respuesta a una de las problemáticas halladas llevándola a un escenario educativo real. Se pretenden observar las consecuencias de esta nueva realidad educativa para recolectar una información que permita generar nuevas propuestas de cambio. Para ello, la investigación se aborda como un estudio de caso en el IES Santa Aurelia en Sevilla. Concretamente, se estudia el caso en las tres aulas de 1º de E.S.O. tratando de conocer con mayor profundidad una de las problemáticas que presenta este centro: el absentismo escolar.
El centro, que en tiempos pre-pandemia, ya presentaba un alto índice de absentismo escolar. Ante este nuevo panorama, la problemática ha persistido y se ha reforzado. El alumnado que mostraba actitudes absentistas ha encontrado, además, un respaldo en las medidas sanitarias que le obligaban a confinarse en caso de presentar sintomatología, obtener un resultado positivo en Covid-19 o al estar en contacto estrecho con una persona que diera positivo. Con esta casuística, el alumnado se encuentra con una obligatoriedad diluida que pone aún más en duda uno de los posibles motivos que le hace acudir al centro.
Para poder encontrar una posible respuesta a este tema planteado, se canaliza la investigación a través de la asignatura de Educación Plástica, Visual y Audiovisual (EPVA), ya que se encuentra en ella una batería de herramientas y recursos fundamentales que pueden posibilitar esa respuesta que se pretende encontrar. Se apuesta por la versatilidad de la materia para despertar en el alumnado el interés por acudir al centro educativo y fomentar su motivación en el transcurso de los cursos siguientes.
Se pretenden generar dinámicas en el aula que faciliten la creación colectiva de un proyecto común que, a su vez, potencien el sentimiento de pertenencia y la apropiación de la propia educación. Para lograrlo, se indaga en las redes sociales – en el amplio sentido del concepto – siendo objeto principal del proyecto cocreativo y así tratar de comprobar si la pregunta de origen puede reformularse como una afirmación en pro de una transformación social a través de la educación.
| 1.2 Pregunta principal | ¿Puede la creación colectiva de una red social a través de la asignatura de EPVA reducir el absentismo escolar presentado el IES Santa Aurelia? |
| 1.3 Objetivo principal | Fomentar, a través de las Artes Plásticas y Visuales y Audiovisuales, la apropiación participativa del alumnado para reducir sus acciones absentistas. |
| 1.4 Hipótesis principal | Si se consigue que el alumnado participe en la creación colectiva de una red social, mediante la asignatura de EPVA, éste se compromete con la creación colectiva y así se reduce el absentismo escolar presentado en el IES Santa Aurelia. |
| 1.5 Palabras clave | Absentismo escolar; apropiación participativa; creación colectiva; Educación Plástica, Visual y Audiovisual (EPVA); estudio de caso; red social. |
2. MARCO TEÓRICO
2.1 Glosario
Absentismo escolar: Con el concepto de absentismo escolar, no se hace referencia únicamente a la práctica habitual relacionada con la ausencia (justificada e injustificada) al centro escolar durante el periodo lectivo (Mallada, 2011), sino al complejo fenómeno que este término supone ahondando principalmente en las causas y consecuencias de esta práctica juvenil.
Apropiación participativa: La apropiación participativa se refiere “al proceso por el cual los individuos transforman su comprensión de y su responsabilidad en el grupo a través de su propia participación” (Rogoff, 1997). La aportación de Rogoff (1997) cobra más sentido al entender que el individuo al comprometerse con la actividad participa de su significado y, por lo tanto, contribuye en él aportando sus propias ideas y acciones, instante en el que aparece la apropiación a través de la participación.
Creación colectiva: Si se acude a la teoría teatral propuesta por Bertolt Brecht (1982) y sus ideales sobre la importancia de crear conjuntamente para poner en común el saber, se define creación colectiva como la elaboración conjunta de una obra final recurriendo a los saberes individuales para crear un nuevo conocimiento comunal.
Educación Plástica, Visual y Audiovisual (EPVA): La Educación Plástica, Visual y Audiovisual se refiere a la asignatura impartida durante la etapa de la ESO dedicada al desarrollo de lo conocimientos artísticos relacionados con la plástica, lo visual y lo audiovisual según determina la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Es relevante para este ensayo ya que enmarca el contexto educativo donde se va a desarrollar la propuesta de intervención.
Estudio de caso: Según Stake (1995), el estudio de caso es el proceso de investigación que lleva a la observación y análisis de un individuo o grupo concreto para indagar en su singularidad y complejidad y llegar a comprender su actividad en según qué circunstancias. Para desarrollar este ensayo, se recurre al estudio de caso para comprobar la hipótesis propuesta aplicada a un grupo singular en un contexto concreto.
Red social: Atendiendo al enfoque que se tiene en este ensayo, se entiende por red social la interacción y vínculos establecidos entre un conjunto de actores que pueden ser individuos u organizaciones (necesariamente finitos en términos sociológicos) (Barnes, 1954). En este sentido, se aplica una definición sociológica del término sin especificar entre las acepciones online y offline.
2.2 Selección y breve reseña de principales fuentes indicando porqué es importante para el estudio.
La aportación de Stake (1995), en relación con el estudio de casos, es relevante en cuanto a su enfoque más inductivo. El autor propone aplicar un diseño de investigación menos estructurado mediante el cual se pueden ir modulando y concretando las respuestas (o problemas) que va reformulando durante la etapa de observación y análisis del objeto estudiado.
Mallada (2011) ofrece una definición pragmática del término absentismo escolar para entender lo que a en sí se refiere, no obstante, es relevante para este ensayo ahondar en un enfoque más global atendiendo a las causas y consecuencias de dicha práctica en el sector juvenil objeto de estudio.
Respecto al enfoque de Rogoff (1997), refiriéndose al concepto de apropiación participativa, es interesante destacar el aspecto de compromiso en relación con la participación. El hecho implícito de tener que comprometerse es en sí lo que facilita que la apropiación pueda darse mediante la participación. La decisión comprometida del individuo de querer intervenir en la actividad se caracteriza por la voluntariedad que, a su vez, está directamente ligada con la libertad.
Se toma como referencia la apuesta metodológica del director y dramaturgo Brecht (1982) por sus intenciones teatrales al querer romper con la tiranía de la autoría. La propuesta del dramaturgo es relevante teniendo en cuenta el enfoque de creación colectiva y asumiendo que se trata de la creación de una obra, del montaje o puesta en escena firmada por el grupo de creadores como fruto del trabajo común en una actitud de colaboración. En este sentido, esta metodología es directamente aplicable al funcionamiento de cualquier dinámica en el aula que pretenda despertar esa actitud colaborativa.
En cuanto a la aportación de Barnes (1954), respecto a la definición que desarrolla sobre red social, es relevante en este ensayo para comprender el funcionamiento en sí de la red social sin adentrase en acepciones digitales o analógicas. Es pertinente comprender que al referirse a red social se entiende que se trata de los vínculos establecidos por medio de la interacción entre individuos singulares o grupos. El antropólogo es pionero en categorizar grupos sociales y dar a conocer en qué medida se forman a través de las conexiones entre los individuos. En este caso, nos sirve para comprender que se va a trabajar desde y para lo colectivo. Precisamente, para comprobar la hipótesis, se pretende crear colectivamente un instrumento que potencie el establecimiento de vínculos entre los individuos participantes dentro del mismo grupo.
3. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN Y TRABAJO DE CAMPO
3.1 Introducción de enfoque metodológico
El objeto de estudio de esta investigación se centra en comprender dónde radica el absentismo escolar y, en consecuencia, dar una respuesta al mismo. Para ello, se plantea un estudio de caso tomando como referente para el estudio el IES Santa Aurelia en Sevilla. Según Pérez Serrano (1994) el estudio de caso es un método de investigación cualitativa, que procura comprender una realidad social y educativa en profundidad.
3.2 Justificación
Se toma como referente el IES Santa Aurelia por las características particulares del centro. Por su localización y tal y como indica el Instituto Nacional de Estadística (2019), se trata de un centro que corresponde a los barrios sevillanos que pertenecen al 1% más pobre de la comunidad autónoma y de España. En consonancia con esto, parte del perfil del alumnado presenta un nivel socioeconómico bajo y un nivel sociocultural también bajo en relación con la media española, que suele coincidir con el alumnado que presenta prácticas absentistas y abandono escolar.
Asimismo, debido a las medidas preventivas en situación de pandemia que exigían el confinamiento del alumnado con resultado positivo en Covid-19 o con contacto estrecho con personas con resultados positivos, la situación de absentismo escolar se ha agravado ya que ha sido encubierta por las medidas sanitarias a cumplir.
En este sentido, como indica Yin (1989), los estudios de caso resultan de gran utilidad para el profesorado ya que favorece el trabajo cooperativo e interdisciplinar y permite que éste tome decisiones y se implique en el proceso educativo. Por este motivo, es relevante acercarse a la investigación desde la aplicación de un estudio de caso que pueda desembocar en dar una respuesta a esta situación encontrada.
3.3 Diseño de metodología
3.1.1 Tabla de correspondencia: preguntas-objetivos-hipótesis-fases-instrumentos
| PREGUNTAS | OBJETIVOS | HIPÓTESIS |
| Pregunta de origen | Primario | |
| ¿Puede la creación colectiva de una red social, a través de la asignatura de EPVA, reducir el absentismo escolar? | Generar una dinámica de creación colectiva que fomente la apropiación participativa del alumnado absentista, a través de la materia de EPVA, para reducir el absentismo escolar presentado. | Si se consigue que el alumnado participe en la creación de una red social, a lo largo de la asignatura de EPAV, se compromete con la creación colectiva y así se reduce el absentismo escolar. |
| Preguntas correlacionadas | Secundarios | |
| ¿Es la creación colectiva una estrategia adecuada para abordar la problemática del absentismo escolar? | Demostrar que la creación colectiva es una estrategia apropiada para abordar la problemática del absentismo escolar. | Si se aplica la metodología basada en la creación colectiva se logra reducir la ausencia sistemática al centro educativo presentada por parte del alumnado en la etapa de secundaria obligatoria. |
| ¿Es la asignatura de EPAV un eficaz canalizador para fomentar la participación del alumnado en el centro educativo? | Demostrar que la asignatura de EPVA es un medio canalizador óptimo para generar dinámicas que reduzcan el absentismo escolar. | Si se plantea la propuesta de intervención a través de la asignatura de EPVA se consigue aumentar la implicación y el interés del alumnado reduciendo de este modo sus prácticas absentistas. |
| ¿Se fomenta el desarrollo del pensamiento crítico del alumnado con la propuesta de intervención? | Fomentar el pensamiento crítico en el alumnado por medio de su implicación activa y cocreativa en el aula. | Si se desarrollan dinámicas de participación cooperativa el alumnado consigue desarrollar su propio criterio gracias a la autonomía ganada durante el desarrollo de las actividades. |
| FASES | INSTRUMENTOS |
| 1. Elaboración del marco teórico y la metodología. | – Búsqueda analítica de documentación bibliográfica, webgráfica y análisis de mis vivencias personales (revisión autobiográfica). |
| 2. Selección y definición del caso. Elaboración de la pregunta, objetivo e hipótesis originales. | – Observación participativa.
– Encuestas a los participantes. – Cuestionario. |
| 3. Análisis de prácticas artísticas vinculadas a las redes sociales. | – Búsqueda de referentes y revisión de proyectos similares.
– Entrevistas en profundidad a participantes de proyectos similares. |
| 4. Implementación de la propuesta de intervención. | – Observación con intervención. |
| 5. Profundización del marco teórico ajustado al contexto de intervención. | – Revisión de la literatura y nueva búsqueda de fuentes bibliográficas y webgráficas.
– Cuestionarios. |
| 6. Redacción de informe. | – Análisis de resultados. |
| 7. Entrega del primer borrador | |
| 8. Correcciones del borrador | |
| 9. Entrega y presentación |
3.3.2 Explicación y justificación de estrategia e instrumento
Para dar coherencia al proceso de la investigación existe una correspondencia entre las fases por las que transcurre la misma con las estrategias e instrumentos aplicados en cada una de ellas. Para facilitar su comprensión, se explican las fases expuestas en la tabla de correspondencia.
Fase 1. En la fase de la elaboración del marco teórico y la metodología se lleva a cabo una búsqueda analítica de documentación bibliográfica y webgráfica para contextualizar y referenciar con experiencias previamente analizadas para enmarcar el estudio de caso dentro del campo de la investigación con su relevancia científica. Por otro lado, se procede a un análisis de vivencias personales (revisión autobiográfica) para ajustarlo a un marco vivencial personal que permita comprender y ajustar con mayor coherencia personal la propuesta de intervención.
Fase 2. Para poder definir la selección del caso se pone en práctica la observación participativa dentro del aula objeto de estudio. También se procede a realizar encuestas y cuestionarios a los participantes. Las encuestas y entrevistas son cualitativas, por lo tanto, las preguntas son de carácter abierto esperando respuestas abiertas. Estos instrumentos, propios de esta metodología de investigación, aportan una primera recogida de datos relevantes para enmarcar la investigación y así elaborar la pregunta principal, el objetivo general y la hipótesis principal.
Fase 3. En esta fase de análisis de prácticas artísticas vinculadas a las redes sociales se pretenden encontrar referentes relevantes que den sustento a la investigación. Para ello, se realiza un análisis bibliográfico y audiovisual online y se procura entrevistar a posibles agentes participantes en los proyectos encontrados. Las entrevistas que se hicieran serían, de nuevo, semiestructuradas y de respuesta abierta.
Fase 4. En esta fase se pone en marcha la implementación de la propuesta de intervención. Se lleva a cabo por medio de una observación con intervención cuya finalidad es provocar un estímulo que genere respuestas a observar.
Fase 5. La profundización del marco teórico ajustado al contexto de intervención, correspondiente a esta fase, pretende dar un nuevo acercamiento teórico (basado en referentes literarios) que enriquezcan la calidad de los resultados recogidos tras la observación participativa propia de los estudios de caso. Asimismo, se aplican cuestionarios de respuesta abierta que permitan contrastar la información recogida inicialmente con la obtenida tras la intervención.
Fase 6. Una vez contrastados los resultados obtenidos, se pasa a la última fase propia de los estudios de caso que es la redacción de informe donde se recogen las conclusiones.
Fase 7. El informe pasa a ser revisado por el equipo de expertos en esta fase.
Fase 8. En esta fase, se corrige el borrador del informe entregado con las anotaciones pertinentes para finalmente pasar a la última fase.
Fase 9. Esta última fase es propia de esta investigación ya que se enmarca en un trabajo académico (Trabajo de Fin de Máster) que debe der expuesto ante un tribunal.
3.4 Calendario (semanas correspondientes a la duración del proyecto)
| SEMANAS
FASES |
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 |
| 1. Elaboración del marco teórico y la metodología. | x | x | ||||||||||||||||
| 2. Selección y definición del caso. Elaboración de la pregunta, objetivo e hipótesis originales. | x | x | ||||||||||||||||
| 3. Análisis de prácticas artísticas vinculadas a las redes sociales. | x | x | ||||||||||||||||
| 4. Implementación de la propuesta de intervención. | x | x | x | |||||||||||||||
| 5. Profundización del marco teórico ajustado al contexto de intervención. | x | x | ||||||||||||||||
| 6. Redacción de informe. | x | x | x | x | x | |||||||||||||
| 7. Entrega del primer borrador | x | |||||||||||||||||
| 8. Correcciones del borrador | x | |||||||||||||||||
| 9. Entrega y presentación | x |
4. IDEAS PARA LA INNOVACIÓN
4.1 Planteamiento
En la línea del planteamiento general del trabajo, se pretende materializar la práctica con una propuesta de innovación que procure alcanzar los objetivos establecidos. En ese sentido, la cocreación de una red social es el hilo conductor, se materializa en las aulas de 1º de la ESO del IES Santa Aurelia y se expande a toda la ESO.
Se parte del marco académico de la asignatura de EPVA en el que se establecen los contenidos conceptuales correspondientes a la etapa. El proyecto se enmarca en el bloque temático 1: Elementos de Expresión, mediante el cual se trabajan de manera explícita y transversal los contenidos procedimentales y actitudinales, además de las competencias pertinentes.
Teniendo más presente lo que nos separa, lo que nos diferencia los unos de los otros, con esta propuesta de intervención, se propone al alumnado crear una red social que les permita conocer los vínculos que les mantienen conectados y ver en qué medida pueden establecer nuevos vínculos para generar nuevas conexiones entre ellos y ellas. La idea es generar una dinámica en la que puedan demandar y ofrecer sus saberes, destrezas y/o bienes habitando individualmente un lugar en la red.
Es pertinente matizar, que, aunque se asocie el concepto de red social al universo online, en este caso, no existe esa vinculación. El concepto de red social se refiere a la interrelación entre los actores implicados en ella, por lo tanto, se puede hablar de red social analógica. Esto nos permite trabajar con el uso de herramientas y conocimientos establecidos por el currículum además de invitar al alumnado a reflexionar sobre el término en sí.
En cuanto a la estructura del proyecto, éste se divide en varios niveles que pueden verse modificados en pro de una mejora en el desarrollo y alcance de los objetivos. No obstante, se explican brevemente los distintos niveles planteados.
Nivel 1. Creación del avatar.
En este primer nivel, se invita al alumnado a reflexionar sobre su identidad individual. Se le propone crear un avatar que le identifique dentro de la red social. La creación de éste se lleva a cabo atendiendo a los contenidos conceptuales exigidos por el currículum correspondiente a la etapa y al nivel. Se contemplan los contenidos conceptuales que figuran tales como los elementos configurativos y sintaxis de la imagen; el color y su naturaleza; colores primarios y secundarios; o el collage. A su vez, se trabajan contenidos procedimentales y actitudinales para alcanzar los objetivos.
Nivel 2. Conexiones entre avatares.
Una vez creados los avatares, se pasa al establecimiento de vínculos. Para poner en marcha este nivel, el alumnado, conjuntamente, debe determinar de qué manera se vinculan los participantes de la red social (los avatares, es decir ellos mismos/as). El docente puede proponer conexiones, no obstante, el objetivo fundamental es llegar a un consenso iniciando la dinámica de cocreación.
Nivel 3. Visualizar las conexiones.
Alcanzado el nivel anterior, el siguiente nivel es visualizar dichas conexiones aplicando los recursos pertinentes que faciliten la creación de una imagen concisa. En este caso, se propone subdividir al grupo en pequeños grupos para trabajar diferentes propuestas que finalmente muestran al grupo clase. La idea es que el alumnado trabaje con los avatares de los demás fomentando así una interacción virtual que más en adelante se evidencia en el plano interpersonal.
Nivel 4. Ampliar la red.
Cuando ya esté creada la imagen que conecta a los avatares y evidenciadas las conexiones que se han establecido, se pasa a mostrar la red al resto de cursos. Se colocan las imágenes en un lugar visible y se plantea la manera de invitar al resto del alumnado a interactuar con la red creada. En este sentido, es importante acordar criterios claros sobre cómo se vinculan los avatares y en qué medida son moldeables los vínculos.
En definitiva, se trata de crear una red que permita evidenciar qué conecta al alumnado y cómo se puede vincular creando nuevas conexiones. Se trata de un proyecto con unos límites muy diluidos ya que, precisamente, se sustenta en la creación colectiva, por lo tanto, es importante que el peso recaiga en ella. Es decir, la importancia de este radica en que el alumnado se apropie del proceso creativo y, por ende, se apropie de su propia educación. Esto puede ser un detonante que permita trabajar la problemática de la que se parte. Puede que de esta manera se siembre la semilla necesaria para atajar el absentismo escolar presentado en el IES Santa Aurelia invitando al alumnado absentista a sentirse una pieza clave que puede aportar(se) a los demás en el centro.
| Contenidos | |
| Bloque 1. Expresión Plástica. | |
| Nº ítem | Ítem |
| 1 | Comunicación visual. |
| 2 | Alfabeto visual. |
| 3 | Elementos configurativos y sintaxis de la imagen: Punto, línea, formas. |
| 4 | El color y su naturaleza. |
| 5 | Círculo cromático. |
| 6 | Colores primarios y secundarios |
| 7 | Cualidades, valores expresivos y simbólicos del color. |
| 8 | Las texturas y su clasificación. |
| 9 | Texturas gráficas. |
| 10 | Técnicas para la creación de texturas. |
| 11 | La luz. |
| 12 | Sombras propias y sombras proyectadas. |
| 13 | El claroscuro. |
| 14 | Composición. |
| 15 | Equilibrio, proporción y ritmo. |
| 16 | Esquemas compositivos. |
| 17 | Niveles de iconicidad en las imágenes. |
| 18 | Abstracción y figuración. |
| 19 | El proceso creativo desde la idea inicial hasta la ejecución definitiva. |
| 20 | Bocetos, encaje, apuntes. |
| 21 | Técnicas de expresión gráfico-plástica. |
| 22 | Técnicas secas. |
| 23 | Técnicas húmedas. |
| 24 | Técnica mixta. |
| 25 | El collage. |
| 26 | El grabado. |
| 27 | Grabado en hueco y en relieve. |
| 28 | Técnicas de estampación. |
| 29 | La obra en linóleo de Picasso. |
| 30 | La obra tridimensional. |
| 31 | Reutilización y reciclado de materiales y objetos de desecho. |
Tabla 1. Tabla de contenidos del Bloque 1 de 1º de ESO extraída de la Programación didáctica de Educación Plástica Visual y Audiovisual de Educación Secundaria Obligatoria 2020/2021.
4.6 Buenas prácticas relacionadas
En este apartado se mostrarán dos referentes que persiguen objetivos similares y maneras de hacer que están en sintonía con las metodologías que este proyecto plantea.
a) Banco Común de Conocimientos (BBC).
De la mano del colectivo Platoniq y otros profesionales relacionados con el ámbito de la educación, el proyecto BBC nace en Barcelona en el 2006 con el “objetivo [de] desarrollar, crear y proteger espacios de intercambio y transmisión libre de conocimientos, potenciar el saber como un bien común que permita seguir aprendiendo, y encontrar estrategias más eficaces que desemboquen en nuevas formas de comunicación, formación o participación ciudadana.” (Platoniq, 2008).
Uno de los requisitos del buen funcionamiento del BBC es documentar los procesos de intercambio que se llevan a cabo en distintas localizaciones. Entre otras, el proyecto piloto del BBC se materializó en el IES Antonio Domínguez Ortiz (Polígono Sur, Sevilla) en 2009 y fue filmado por el colectivo de gestión y producción cultural Zemos98 obteniendo como resultado el documental “La escuela Expandida” (2009). Lo que muestra el documental es la experiencia transversal a las aulas vivida por el alumnado de secundaria durante una semana.
Del proyecto es interesante resaltar que “es un campo de acción colectiva basado en la transferencia de conocimientos y la educación mutua. Un laboratorio donde experimentar con nuevas formas de producción, aprendizaje y participación ciudadana. En este espacio creativo de acción social se generan políticas de aprovechamiento, revalorización y reciclaje de los recursos que cada individuo posee.” (Zemos98, 2009).
b) La Escalera.
En una ciudad de bloques de viviendas y rascacielos donde la vida se habita en altura, surge el proyecto “La escalera” en el 2018 promovido por el ayuntamiento de Madrid. La cuestión es crear comunidad entre los vecinos y las vecinas. Para ello, La Escalera, Andecha e Indaga (2018) se juntan para crear una guía práctica con la finalidad de construir comunidad entre el vecindario.
La estrategia de funcionamiento es sencilla, se basa en la creación de un espacio de intercambio vecinal sustentado, en principio, por la colocación de pegatinas con “cosas que pedir” o “cosas que aportar”. Lo importante del proyecto es que exista ese espacio donde poder solicitar, intercambiar u ofrecer a las personas que conviven en una misma comunidad en la que aparentemente no existe esa convivencia interrelacional.
Algunos de los ejemplos que aparecen en la guía son el intercambio de la clave del wifi, personas que se ofrecen a pasear a las mascotas de otras o peticiones para charlar sobre temas concretos.
Lo relevante de esta propuesta de intervención, en la línea del proyecto del BBC, es la creación colectiva en pro de un bien y un saber común potenciador de sinergias entre las personas creadoras. Se trata de pedir y ofrecer individualmente persiguiendo un dar y tomar colectivo. Se cuida la identidad individual para crecer en la identidad colectiva.
4.3 Objetivos
Los objetivos se diferencian en dos niveles. Están por un lado el objetivo principal del proyecto y por otro lado los objetivos específicos establecidos en la programación didáctica del IES Santa Aurelia.
Objetivo principal de proyecto:
Fomentar, a través de las Artes Plásticas y Visuales y Audiovisuales, la apropiación participativa del alumnado para reducir sus acciones absentistas.
4.4 Metodología + evaluación
El uso de metodologías que favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado es primordial, especialmente si se pretende alcanzar el objetivo principal del proyecto. Es por ello, que se tienen en cuenta metodologías basadas en la participación del alumnado, la creación colectiva o aquellas basadas en la resolución de problemas. Concretamente, se contempla trabajar con las siguientes metodologías:
- Aprendizaje basado en proyectos (ABP). La propuesta de intervención está planteada como un proyecto dentro de la asignatura de EPVA aunque éste puede encontrarse con otras asignaturas si se considerase oportuno. El fundamento del ABP consiste en un proceso compartido de negociación entre los participantes, siendo su objetivo principal la obtención de un producto final, donde a su vez, el alumnado se apropia y responsabiliza de su propio proceso de aprendizaje (García-Varcálcel Muñoz-Repiso y Basilotta Gómez-Pablos, 2017).
- Aprendizaje cooperativo y cocreativo. Aunque existan matices significativos entre lo cooperativo y lo cocreativo, se agrupan ambos conceptos para unificar la idea fundamental acerca de la importancia de aprender junto al otro. Intencionadamente se trabaja buscando la mirada colectiva para un resultado común con la finalidad de enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de las experiencias compartidas tanto entre iguales como con el profesorado.
- Aprendizaje basado en el pensamiento. De la mano del aprendizaje basado en problemas, esta metodología propicia el funcionamiento del pensamiento eficaz al que Swartz et al. (2014) hacen referencia. Se trata de producir procesos de pensamiento complejos que inviten a la reflexión para la creación de un pensamiento crítico.
Independientemente de las metodologías seleccionadas, se tendrá siempre en cuenta, en primer lugar, el empleo de metodologías inclusivas que acojan a todo el alumnado considerando las medidas de atención a la diversidad pertinentes. Es indispensable que todo el alumnado participe en los procesos de enseñanza-aprendizaje y se apropie de su proceso de aprendizaje individual enriqueciéndose a su vez del aprendizaje colectivo. En este sentido, una vez determinadas las características del grupo de trabajo, se debe ajustar el proyecto a las necesidades requeridas por el mismo.
+ Evaluación.
Dado que el proyecto está esbozado y se desconoce con profundidad de detalle el grupo de trabajo con el que se llevaría a cabo, los criterios de evaluación que se contemplan son meramente orientativos y están apoyados en la programación ofrecida por el IES Santa Aurelia del curso 2020-2021. No obstante, sí cabe resaltar que los contenidos evaluados son los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y que siempre se persigue la obtención del objetivo principal del proyecto. Asimismo, se tienen en cuenta las medidas de atención la diversidad y, por ende, se contemplan en el proceso de evaluación del alumnado.
Por otro lado, se instaura un proceso de autoevaluación a lo largo del proyecto que contempla aspectos como la consecución de objetivos propuestos y propuestas de mejora.
Objetivos específicos de la programación del IES Santa Aurelia:
| Código Objetivos | |
| 1 | Contemplar, interpretar, reflexionar y analizar las imágenes que nos rodean interpretándolas de forma crítica, siendo sensibles a sus cualidades plásticas, estéticas y funcionales. |
| 2 | Participar en la vida cultural, apreciando el hecho artístico, identificando, interpretando y valorando sus contenidos y entendiéndolos como parte integrante de la diversidad, contribuyendo al respeto, conservación y mejora del patrimonio. |
| 3 | Emplear el lenguaje plástico, visual y audiovisual para representar emociones y sentimientos, vivencias e ideas, contribuyendo a la comunicación y a la convivencia. |
| 4 | Expresarse con creatividad y descubrir el carácter instrumental del lenguaje plástico, visual y audiovisual como medio de expresión, su relaciones con otros lenguajes y materias, desarrollando la capacidad de pensamiento divergente y la cultura emprendedora. |
| 5 | Conocer, comprender y aplicar correctamente el lenguaje técnico-gráfico y su terminología, adquiriendo hábitos de observación, precisión, rigor y pulcritud, valorando positivamente el interés y la superación de las dificultades. |
| 6 | Utilizar las diversas técnicas plásticas, visuales y audiovisuales y las tecnologías de la información y la comunicación para aplicarlas en las propias creaciones, analizando su presencia en la sociedad de consumo actual, así como utilizar sus recursos para adquirir nuevos aprendizajes. |
| 7 | Superar los estereotipos y convencionalismos presentes en la sociedad, adoptando criterios personales que permitan actuar con autonomía e iniciativa y potencien la autoestima. |
| 8 | Representar la realidad de manera objetiva, conociendo las normas establecidas y valorando su aplicación en el mundo del arte y del diseño. |
| 9 | Planificar y reflexionar de forma individual y cooperativa el proceso de realización de objetos y obras gráfico-plásticas partiendo de unos objetivos prefijados, revisando y valorando durante cada fase el estado de su consecución. |
| 10 | Cooperar con otras personas en actividades de creación colectiva de manera flexible y responsable, favoreciendo el diálogo, la colaboración, la comunicación, la solidaridad y la tolerancia. |
Tabla 2. Tabla de objetivos del bloque 1 de 1º de ESO extraída de la Programación didáctica de Educación plástica visual y audiovisual de Educación secundaria obligatoria 2020/2021.
Referencias bibliográficas
Barnes, J. A. (1954). Class and Committees in a Norwegian Island Parish. Human Relations.
Brecht, Bertolt. (1982). El pequeño órgano para el teatro. En Escritos sobre teatro. Buenos Aires, Nueva Visión.
García-Varcálcel Muñoz-Repiso, A. y Basilotta Gómez-Pablos, V. (2017). Aprendizaje basado en proyectos (ABP): evaluación desde la perspectiva de alumnos de Educación Primaria. Revista de Investigación Educativa, 35(1), 113-131DOI:http://dx.doi.org/10.6018/rie.35.1.246811
Instituto Nacional de Estadística (2019). Renta media por persona. https://inespain.maps.arcgis.com/apps/MinimalGallery/index.html?appid=c8b41b2c471845afbc8f8eb20c54382e#viewer=022a8b93cf3d4e6983c0df31f7a3e998
La Escalera, Andecha, Indaga (2018). La escalera. Cómo construir una comunidad de vecinos y vecinas, guía práctica. https://indaga.org/la-escalera-construir-comunidad-vecinos-madrd/
Mallada, F. J. R. (2011). La gestión del absentismo escolar. Anuario Jurídico y Económico Escurialense.
Platoniq (2008). Qué es banco común de conocimientos. https://platoniq.net/es/bcc/p/2/que-es-banco-comun-de-conocimientos/
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